Fidélité à la conception vs. fidélité aux bonnes pratiques : leçons de notre évaluation de processus de la réforme curriculaire au Bénin

« Seules 12 à 13 % des évaluations de programmes éducatifs incluent des données de mise en œuvre », notait notre Chief Technical and Learning Officer, Marc Shotland, dans le blog qu’il a publié après la conférence de la Comparative and International Education Society (CIES) de cette année. Sans données de mise en œuvre, nous savons rarement comment les interventions éducatives sont déployées sur le terrain, si elles réussissent ou échouent, et si la fidélité est maintenue ou rompue. Le secteur, selon les mots de Marc, « avance à l’aveugle sur les mécanismes ».

Au cœur de cet aveuglement se trouve une distinction que le What Works Hub for Global Education a mise en lumière lors de son atelier au CIES consacré à la mesure de la mise en œuvre : la différence entre la fidélité à la conception et la fidélité aux bonnes pratiques :

Dans le cas de la fidélité à la conception, un programme peut être mis en œuvre exactement tel qu’il a été conçu tout en restant très en deçà de ce que les données probantes désignent comme efficace. À l’inverse, dans le cas de la fidélité aux bonnes pratiques, un acteur de terrain peut s’écarter du protocole écrit d’une manière qui, en réalité, le rapproche des bonnes pratiques.

Nous avons observé cette distinction lors de notre évaluation de processus de la réforme curriculaire des premières années du primaire au Bénin, menée en collaboration avec l’Institut National pour la Formation et la Recherche en Éducation (INFRE). La réforme était mise en œuvre comme prévu, mais sa mise en œuvre ne garantissait pas à elle seule un enseignement efficace.

La réforme

Ces dernières années, le Ministère des Enseignements Maternel et Primaire (MEMP) du Bénin a conduit une réforme curriculaire ambitieuse visant à renforcer les apprentissages fondamentaux en lecture et en mathématiques. Au cœur de la réforme se trouve une approche structurée de l’enseignement, appelée modèle de libération graduelle de la responsabilité¹, couramment décrite par la formule « je fais, nous faisons, tu fais ». La logique est la suivante :

L’enseignant commence par modéliser explicitement une compétence (« je fais »), puis la met en pratique avec les élèves (« nous faisons »), et leur laisse enfin l’espace nécessaire pour l’appliquer de manière autonome (« tu fais »).

Chaque phase transfère progressivement la responsabilité cognitive de l’enseignant vers l’élève et crée une boucle de rétroaction.

Parallèlement à ce changement pédagogique, la réforme a introduit de nouveaux matériels d’enseignement et d’apprentissage pour le CI (Cours d’Initiation) et le CP (Cours Préparatoire), soit les deux premières années du primaire.

Notre évaluation

Avec le soutien d’Engeza, un fonds d’assistance technique pour les apprentissages fondamentaux financé par la Fondation Gates et géré par l’Education Development Trust, IDinsight a mené une évaluation de processus représentative à l’échelle nationale afin d’apprécier la manière dont la réforme était mise en œuvre dans les classes. Nous avons observé plus de 100 leçons de lecture et de mathématiques, interrogé des enseignants et des directeurs d’école dans 55 écoles, et analysé le matériel pédagogique. Notre objectif était de documenter la manière dont les principes pédagogiques de la réforme se traduisaient dans la pratique en classe et d’identifier des pistes concrètes pour en renforcer la mise en œuvre. Un résumé de nos conclusions est disponible ici.

Notre constat : une adoption élevée, une profondeur variable

Au regard des indicateurs de mise en œuvre classiques, les réformes éducatives au Bénin ont enregistré des progrès notables. Les enseignants ont adopté le modèle de libération graduelle de la responsabilité. Dans la plupart des classes observées, les leçons suivaient la séquence prévue : l’enseignant modélisait une compétence, la mettait en pratique avec les élèves, puis leur donnait l’occasion de s’exercer de manière autonome. Le nouveau matériel, comprenant les guides de l’enseignant et les ressources destinées aux élèves, était activement utilisé par la quasi-totalité des enseignants.

Il s’agit là d’une réalisation importante : la conception fondamentale de la réforme a été communiquée efficacement et est appliquée à grande échelle. Selon le critère de la fidélité à la conception, la réforme était une réussite.

Dans le même temps, l’adoption de la structure ne se traduit pas automatiquement par l’enseignement interactif et réactif qui fait l’efficacité du modèle de libération graduelle de la responsabilité. Dans de nombreuses classes, les leçons suivaient la séquence attendue mais offraient peu d’occasions d’un véritable engagement des élèves. Les enseignants parcouraient les différentes phases (« je fais, nous faisons, tu fais »), mais adaptaient leur enseignement aux réponses des élèves de manière inégale. L’évaluation formative avait lieu sur le plan structurel : les enseignants vérifiaient les réponses, circulaient et géraient les erreurs, mais ces informations alimentaient rarement des ajustements de l’enseignement. Les phases « nous faisons » et « tu fais », au cours desquelles les élèves s’exercent avec le soutien de l’enseignant, reposaient souvent sur la répétition et la copie plutôt que sur des activités amenant les élèves à mobiliser activement ce qu’ils avaient appris.

La structure était en place. Mais la fidélité aux bonnes pratiques était observée de manière moins systématique.

Pourquoi cet écart compte

Le modèle de libération graduelle de la responsabilité fonctionne parce qu’il crée des boucles de rétroaction. L’enseignant modélise, les élèves s’exercent avec un accompagnement, l’enseignant observe ce que font les élèves, et l’enseignement est ajusté en temps réel. Sans cet ajustement, l’approche risque de devenir un script plutôt qu’une pédagogie. Les données probantes montrent que les dimensions interactives et adaptatives sont essentielles à un enseignement explicite efficace (Archer & Hughes, 2011).

Cette distinction entre la fidélité à la conception et la fidélité aux bonnes pratiques a des implications concrètes pour la manière dont nous évaluons les réformes. Se demander « Les enseignants utilisent-ils la méthode ? » n’est pas la même chose que se demander « Les enseignants enseignent-ils efficacement ? ». Une évaluation de processus qui s’arrête aux indicateurs d’adoption, tels que le respect de la structure de la leçon, l’utilisation du matériel et l’achèvement des formations, peut conclure à une réussite tout en passant à côté de l’écart qui explique pourquoi les résultats d’apprentissage ne reflètent pas encore les investissements consentis.

Ce qui alimente cet écart

Notre évaluation a mis en évidence trois facteurs :

1. Le matériel pédagogique compte, mais il ne suffit pas à lui seul. Le nouveau matériel aidait les enseignants à structurer leurs leçons, mais fournissait peu d’indications sur la façon d’y intégrer une pratique adaptée aux réponses des élèves. Dans les supports de lecture, l’accent était mis sur le décodage, avec moins de soutien pour le développement du vocabulaire, la compréhension et le langage oral, des domaines particulièrement importants pour des élèves qui apprennent en français, langue qui n’est généralement pas leur langue maternelle. En mathématiques, le matériel se concentrait sur les connaissances procédurales, avec moins d’occasions de développer la compréhension conceptuelle.
2. La formation façonne la pratique, mais sa couverture était inégale. En mathématiques, la mise en œuvre était plus solide dans les classes où l’enseignant avait bénéficié d’une formation ciblée sur les nouvelles méthodes du CI et du CP. Le ministère a dispensé cette formation aux premières cohortes, les directeurs d’école étant censés la relayer auprès des enseignants qui n’avaient pas été touchés directement. Combler cet écart suppose une formation plus approfondie, centrée sur l’agilité pédagogique : la remédiation, l’enseignement en langue seconde et l’enseignement visant la compréhension conceptuelle en mathématiques. Cela suppose également de développer d’abord cette maîtrise chez les inspecteurs, les conseillers pédagogiques et les directeurs qui accompagnent les enseignants, par le biais du coaching et de l’analyse de leur propre pratique, ainsi que d’offrir une formation continue grâce à la formation en ligne et à la vidéo.
3. L’échelon intermédiaire est insuffisamment mobilisé. Les conseillers pédagogiques, les inspecteurs et les directeurs d’école se situent entre les politiques et les salles de classe, et nos résultats ont confirmé à quel point cet échelon est déterminant. Dans notre analyse, les retours formulés par les directeurs d’école après observation étaient associés à des pratiques de classe plus solides. Pourtant, cet échelon manque des outils pratiques et du temps dédié pour orienter ses retours et son suivi. Sans ce soutien, les visites en classe de ces acteurs deviennent des contrôles de conformité plutôt que des occasions d’améliorer l’enseignement.

Recommandations et implications pour le secteur

Nous avons discuté de quatre recommandations avec le ministère, structurées autour d’actions à court terme et d’orientations à moyen terme :

1. Renforcer le matériel pour soutenir les pratiques interactives. Cela passe par l’élaboration de guides d’activités de lecture complémentaires soutenant le vocabulaire, la compréhension et le langage oral, ainsi que par des affiches de mathématiques axées sur les concepts, qui aident les enseignants à dépasser les procédures pour aller vers la compréhension.
2. Améliorer la cohérence entre les curricula, le matériel et la formation. Clarifier les attentes relatives au rythme des leçons et au rôle de chaque phase de l’enseignement explicite. Les enseignants gagnent à comprendre non seulement la séquence, mais aussi la finalité de chaque étape et ce à quoi ressemble, en son sein, une pratique adaptée aux élèves.
3. Adapter les orientations aux contextes contraints. Les effectifs pléthoriques sont une réalité dans de nombreuses écoles béninoises. Le soutien à la mise en œuvre devrait traiter de la manière de maintenir des pratiques interactives dans les classes à grands effectifs.
4. Doter l’échelon intermédiaire d’outils de rétroaction pratiques. Les conseillers pédagogiques et les directeurs d’école bénéficieraient d’instruments simples et faciles à utiliser pour guider les observations de classe et les entretiens de suivi, en mettant l’accent sur la qualité de l’enseignement plutôt que sur la seule conformité à la structure.

Perspectives

Bien que nos recommandations soient propres au Bénin, nous reconnaissons que les tensions sous-jacentes sont communes à l’ensemble des réformes de pédagogie structurée. Les équipes qui conçoivent ou évaluent des réformes similaires ailleurs rencontreront probablement le même défi : passer de l’adoption à la qualité.

La fidélité à la conception est atteignable ; le Bénin le démontre. Mais la fidélité aux bonnes pratiques est plus difficile, plus lente et moins visible dans les données que notre secteur collecte habituellement. Combler cet écart exige de comprendre pourquoi les enseignants peinent à être réactifs dans la pratique, ce qui les aiderait à faire évoluer leur posture, et de leur donner les outils et le soutien nécessaires pour y parvenir. Ce travail commence par la mesure de la mise en œuvre.